הוראה מבדלת (דיפרנציאלית) – מבוא

מהי הוראה מבדלת? ומהי הדרך שבה גישה זו להוראה מתחשבת בהבדלים שבין לומדים ומשנה את ההוראה כך שתתן מענה לצרכים של כל התלמידים?

כמו בעולם הרפואה המכיר יותר ויותר בשונות הגנטית בין בני אדם ובצורך לתת מענה שונה ומותאם אישית – גם בחינוך מבינים שאפילו בכיתה שאמורה להיות הומוגנית יש הטרוגניות גדולה ואם התלמידים הם אלו שעושים את עיקר העבודה במהלך הלמידה שלהם יש לתת מענה לצרכים שלהם. פה אתמקד באסטרטגיות של הוראה מבדלת ואילו בבלוג האגף למחוננים ומצטיינים במשרד החינוך אכתוב על המחקר בתחום מהזווית של התאמת ההוראה למחוננים ולמצטיינים.

נתחיל עם מבוא להוראה מבדלת – אם מתאים לכם יותר להאזין – בכל זאת, עוד מעט פסח ויש את הפאנלים והארונות 🙂 – הנה סרטון ומתחתיו תמלול של הסרטון.

מהי הוראה מבדלת?

דמיינו שאתם בשיעור ספרות. המורה מחליטה לבדוק בזריזות את הבנת הכיתה את השימוש בסימבוליות ברומן שאתם לומדים וזאת כדי להחליט אם אתם מוכנים להמשיך לשלב הבא בשיעור. היא מחלקת לכם  נייר ומבקשת שתציירו ציור המבטא את ההבנה שלכם של הסימליות המופיעה ברומן

איך תגיבו? הציירים המחוננים מיד ייגשו לעבודה. הפחות אמנותיים יימחו אולי ויאמרו שהתוצר שהם יכולים להפיק לא ייצג את ההבנה שלהם של התוכן. אחרים ינסו אבל לא יצליחו במיוחד. ואחרים יחליטו שלא לנסות כלל.

התרחיש מדגים כיצד השימוש בגישה של מידה אחת לכולם,  one size fits all, בהוראה כמו הרצאה לכל הכיתה או לתת משימת כתיבה זהה לכולם, לא מאפשרת לכולם לבטא את ההבנה שלהם. זו הוראה שבה חלק מהתלמידים לומדים ונבחנים בפורמט שהם לא מצטיינים בו. במצבים כאלו הצגת המידע והדרך שבה מוערך הידע מביאה לכך שחלק מהילדים נראים כאילו לא הבינו את התוכן.

איך התלמידים היו מגיבים אם היו מאפשרים להם לבחור מסל אפשרויות: איור, חיבור, מצגת, סירטון או פעילות שיכינו לחבריהם בכיתה

6844059

הוראה מבדלת משמעה לתת לתלמידים בחירה של דרך הלמידה שלהם ודרך הצגת הידע. זו הדרך שבה המורה צופה את הצרכים של התלמידים ומגיב להם.

כדי לתת מענה לצרכי התלמידים, מורים עושים דיפרנציאציה על ידי התאמת:

  • התוכן: מה לומדים?
  • התהליך: איך לומדים?
  • התוצר: איך מציגים את ההבנה

בהשוואה להוראה מסורתית

הוראה מבדלת נובעת מההבנה שבכיתה של 35 ילדים יש 35 צירופים שונים של אישיות, תחומי עניין, העדפות למידה וידע מוקדם לגבי תחום הדעת.

כיתה שבה עושים דיפרנציאציה תציג בפני הילדים בחירה בנוגע לדרך הלמידה של עיקרון או מושג, דרך החשיבה על המושג והדרך שבה יראו למורה שהם יודעים אותו. התכנון דורש זמן, אבל הוראה מבדלת נחשבת לפי המחקר והפרקטיקה לכזו השואפת לתת מענה לצורכי כל התלמידים.

דוגמה נוספת, בכיתת המתמטיקה המסורתית, המורה נותנת 20 תרגילים מהספר וכל התלמידים צריכים להשלים את כל התרגילים במהלך השיעור. גם מדגישים בפני התלמידים כי ידוע שתרגול הוא חשוב במתמטיקה. בכיתה שבה מבינים את השונות בקרב התלמידים תלמידים יוכלו להתחיל מהתרגילים הקלים יותר, לדלג ולפתור כל תרגיל שלישי עד שהם מגיעים לתרגיל מאתגר – ואז הם עוצרים ומתחילים לפתור אחד אחד. התרגילים ברמות הגבוהות משלבים חשיבה יצירתית גם אם לוקח זמן רב לפתור אותם. תלמיד שהפגין הבנה של העיקרון הנלמד גם ברמת מורכבות והעמקה גדולה – לא נדרש לחכות ו"לא להתקדם בחוברת" אלא ממשיך לאתגר הבא. בשלבים שונים, המורה מספקת תיווך לתלמידים. למתקשים במהלך ההתקדמות ולמצטיינים בכל פעם שהם מתחילים נושא חדש.

בדרך דיפרנציאציה אחרת, יילמדו אותם עקרונות אבל במקום לעבוד מהספר המורה מחלקת את התלמידים ל- 4-5 קבוצות, בכל קבוצה החשיבה נעשית בדרך קצת אחרת והקבוצות עוברות בין שלוש מהתחנות :

  1. תחנת התרגילים
  2. תחנה שבה יש חפצים והתלמידים מתבקשים לחבר בעיה המבטאת את העיקרון תוך שימוש בחפצים
  3. חברו סיפור המתאר את פתרון הבעיה
  4. הכינו סרטון קצר המסביר לקבוצה השנייה את העיקרון

differentiated

 

עקרונות מפתח להוראה מבדלת

הערכה מעצבת מתמדת. מורים מספקים דרכים מגוונות להערכה מתמדת של הבנה, חוזקות, צרכים ותחומי עניין

זיהוי צרכים ייחודיים. זיהוי רמות מומחיות וניסיון בקרב התלמידים, צורכי הפשטה למול קונקרטיזציה, למידה באופן אינדוקטיבי לעומת דדוקטיבי

  • אינדוקטיבי: מפתחים הכללה לפי הפרטים
    • זו חשיבה היכולה להתקיים למשל בלמידת חקר כשמעלים הסברים והכללות המניעים חקר.
    • זו דרך הוראה המתאימה לתלמידים מחוננים ואז החקר פתוח בייחוד בהעלאת השאלות ובפרשנות על הממצאים.
  • דדוקטיבי: לומדים את הכלל ואחר כך דוגמאות
    • זו דרך הוראה המתאימה לתלמידים מתקשים
    • אפשר ללמד בדרך החקר גם עם תלמידים מתקשים ואז החקר מובנה יותר ונובע משאלה שהמורה מציע מסל אפשרויות.

עבודה בקבוצות

  • תלמידים משתפים פעולה בזוגות ובקבוצות קטנות
  • קבוצות הומוגניות או הטרוגניות
  • מאפשר דיון משמעותי ולמידה אחד מהשני

פתרון בעיות

  • הלמידה מתבצעת על סוגיות ועקרונות ולא על "הספר" או הפרק
  • מעודד תלמידים לחקור רעיונות גדולים ולהרחיב את הבנתם

בחירה

  • האוטונומיה מאפשרת תחושת בעלות על הלמידה, התאמה לתחומי עניין ומגבירה את המוטיבציה

התומכים בהוראה מבדלת אומרים שהתלמידים יותר מעורבים בלמידה, משום שדרכי ההוראה מותאמות להעדפות שלהם. בנוסף הם לוקחים בעלות על הלמידה שלהם, משום שהם מקבלים בחירה. לעומת זאת המתנגדים אומרים שרמת המורכבות של השיעורים הנדרשת מהמורים היא לא אפשרית והיא לא נותנת מספיק מקום לגישות מסורתיות אבל אפקטיביות.

בלי קשר לדעתכם על הגישה, המציאות היא שחיוני להכירה מאחר שהיא ממלאה תפקיד חשוב במתן מענה למגוון הצרכים של תלמידים בכיתות ההטרוגניות של ימינו

לסיכום, הוראה מבדלת היא הדרך שבה מורים נותנים מענה להבדלים בין תלמידים בכיתה. הוראה מבדלת מתבצעת באמצעות התאמה של התוכן, התהליך והתוצר להעדפות הלמידה, תחומי העניין, היכולות, הידע המוקדם והמוכנות של התלמידים.

הצגת מידע חדש בגישות שונות מוודאה שכל קבוצות התלמידים נחשפות למידע בדרך המאפשרת להם לעבד אותו ולהבינו. בחירה מסל של פעילויות מאפשרית לתלמידים לעבוד עם הקונספט החדש בדרך שהם מוצאים מעניינת ואפשרית. לבסוף, שימוש בפורמטים שונים לצורך הערכת ההבנה מבטיחה שדרכי ההערכה אכן מודדות את הבנת התלמידה ולא מוטות על ידי כישור חסר או שונות לא רלוונטית לנושא.

אתם מוזמנים להשתתף בדיון על הוראה מבדלת

א. נא כיתבו בתגובה לפוסט  בבלוג זה מה לדעתכם יידרש מכם כדי להיות מסוגלים ליישם את גישת ההוראה המבדלת? מה כדאי שתלמדו לעשות כדי להתמודד עם האתגר ולמה תזדקקו? נא הגיבו לפחות לשניים מהמגיבים האחרים

ב. נא כיתבו בבלוגים שלכם איזו מהכיתות הבאות לדעתכם מתאימה הכי להוראה מבדלת ומדוע (מיועד לסטודנטים בקורס הוראה מקוונת ללמידה משמעותית, האונ' העברית).

 

מקורות התמונות: כיתה בח', כיתה בטורים, כיתה בקבוצות

ג. נא היכנסו לקובץ שיתופי של הערכת כלי תקשוב . בחרו בכלי או יישום המאפשר לדעתכם הוראה מבדלת, הכניסו בעמודה החדשה "פעילות הוראה מבדלת" פעילות המאפשרת דיפרנציאציה של ההוראה לקבוצות של תלמידים מתקשים ותלמידים מצטיינים או מחוננים. אתם מוזמנים להכניס כלי תקשוב חדשים שלא מופיעים פה ולהעריך את התרומה שלהם לפדגוגייה מיטבית.

 

מקורות וחומרים נוספים:

אסטרטגיות ופעילויות לדוגמה – בהוראה מבדלת:

 

לעיון נוסף:

תודה לד"ר יעל צורן על ההערות לשיפור.

  1. עיברות ההוראה הדיפרנציאלית להוראה מבדלת או מובחנת
  2.  "עוד דוגמה לשיעור בצורה של הוראה מבדלת: כל קבוצה לומדת תוכן מסוים, אותו תוכן, מספר אחר או ממקור אחר. למשל: לומדים את מערכת העיכול, אז קבוצה אחת לומדת מתוך סרט וידאו, אחרת מתוך ספר לימוד א' ועוד אחרת מספר לימוד אחר כאשר נבדק ונמצא כי כל ספר הוא בגישה אחרת לחומר." 
  3. יעל מוסיפה ומציינת כי לפי ואן טסל בסקה הוראה מבדלת היא תגובה לצרכי התלמיד (וכאן ברור שמודגש הצורך לאבחן ולמפות קודם את היכולות של תלמידי הכיתה) באמצעות תהליך מכוון שכולל את תכנית ההוראה (המיוצג פה על ידי "התוכן") תהליך ההוראה וההערכה שלו (או "התוצר") . התוצר הוא תוצר הלמידה והבחינה שלו היא באמצעות ביצועי הבנה כמו שלמדנו מפרקינס, לא בהכרח בדרך של PBL, אלא באותה מידה יכול להיות מבחן, או מילוי של מטלה מסוג דף עבודה.

 

 

 

דיון על יצירתיות

בקורס המקוון בלימודי הוראה באונ' העברית, דיברנו הפעם על יצירתיות. הסטודנטים כתבו רעיונות בבלוגים האישיים שלהם ובפדלט למטה. אתם מוזמנים להצטרף ולהגיב בפדלט על ידי הקלקה בפנים.

הנה המצגת שבה השתמשנו כבסיס לדיון – בקישור – ואת המשאב העשיר שהכינה ועדת יצירתיות באגף למחוננים ולמצטיינים במחונ-נט

 

 

פורום חוקרי הוראת הביולוגיה בישראל 2016

פורום חוקרי הוראת הביולוגיה בישראל נפגש ב- 28.2.16 במכון וייצמן בהזמנת פרופ' ענת ירדן ופרופ' אילת ברעם צברי. 

הוצגו במפגש עבודות מחקר בנושאים: 

  1. לימוד על המחקר בביולוגיה מפי חוקרים צעירים כדרך למידה אותנטית  על טבע המדע
  2. ניתוח בלשני משווה בין מאמרי מחקר מקוריים, מעובדים לתלמידים ומאמרים פופולריים.
  3. ניתוח החשיבה של תלמידים על גרפים באמצעות מעקב אחר תנועות העיניים שלהם.

IMG_1565

 

עיצוב והערכה של מודל חדש להוראת הביולוגיה כחקר בהקשר אותנטי. ד"ר דינה ציבולסקי

מחקר לדוקטורט בהנחיית פרופ' ג'ף קמחי וד"ר ג'ף דאדיק, באונ' העברית.

ד"ר ציבולסקי הציגה בתחילה שתי גישות ללמידת חקר: גישתו של ג'וזף שוואב לפיה ניתן ללמוד על התהליך המדעי בעזרת ניתוח טקסטים מדעיים ולמידה של ההיסטוריה של המדע, לצד גישתו של ג'רום ברונר ללמידת חקר וגילוי במעבדה ( מקומה של המעבדה בביולוגיה – פה). ד"ר ציבולסקי התמקדה במחקרה בגישה של שוואב והכינה יחידת לימוד כחקר בהקשר אותנטי. במסגרת המחקר, ביקרו מספר כיתות י"א במעבדות מחקר העוסקות בנושאים הקשורים לביולוגיה של התא ולאקולוגיה. בביקורם שוחחו הילדים עם תלמידי המחקר שסיפרו להם על עבודתם. לפני הביקור התקיים שיעור הכנה ולאחריו, נערך סיכום רפלקטיבי. המשתנים העיקריים שנבדקו היו תפיסות התלמידים בנושאים:
1. מידת הטנטטיביות של הידע המדעי המתפתח באופן מתמיד.
2. השפעות סוציוחברתיות כמו היחס למחקר בתאי גזע.
3. המדע כמפעל חברתי שבו המדען עובד בצוות,
4. המיסקונספציה כי קיימת שיטה מדעית אחת. (שיטה מדעית אחת, האמנם? – פה)
5. מטרות המחקר המדעי: מחקר בסיסי ולא רק מחקר יישומי

ד"ר ציבולסקי אספה נתונים כמותיים ואיכותניים במשך 4 שנות הפעלת התכנית. לפי הנתונים נמצא כי ההתערבות הוסיפה לשיעור התלמידים התומכים במחקר בסיסי כאחד ממטרות המחקר המדעי. בהשוואה לכיתות שלא השתתפו ביחידה, יותר תלמידים חשבו שיש מתודולוגיות שונות במדע, אולם חלקם חשבו שלכל מדען שיטות משלו. נצפתה עליה בשיעור התלמידים המבינים את הטנטטיביות של הידע המדעי. יתרה מזאת, האפקט נשמר לטווח ארוך ונמצא גם לאחר 6 חודשים מתום הלמידה. 

IMG_1561

לעבד בלי לאבד: השימוש במאמרים מעובדים בהוראה ולמידה לקידום אוריינות דיסיפלנרית. מוריה אריאלי

מחקר בהנחיית פרופ' ענת ירדן, מכון ויצמן למדע

אחת ממטרות החינוך המדעי היא לרכוש אוריינות בתחום הדעת ומיומנויות קריאה של טקסטים מדעיים. מאחר שהמחקר המדעי מהווה תרבות ולה שפה ייחודית, למידת השפה והתרבות הדיסיפלינרית מהווה אתגר לתלמידים. הכתיבה המדעית כוללת ז'רגון מקצועי וטכני, המידע בה דחוס וההתבטאויות מסוייגות ואינן אישיות מתוך שאיפה לבטא אוביקטיביות. בנוסף, במאמר מדעי מדובר יותר על העשייה ולא על מי עשה. אם מופיע מפעיל הפעולה, הוא בדרך כלל אינו משתתף אנושי אלא חלבון, אנזים וכדומה. לעומת זאת, במאמרים פופולריים, מקורות משניים, המדע מוצג בדרך כלל בצורה וודאית יחסית עם פחות עדויות. יש פחות הפשטה בטקסט. מוריה אריאלי, ניתחה מאמר שתורגם ועובד במסגרת יחידת הלימוד "מאלפי הגנים" שפותחה במכון וייצמן. המאמר זה שימש בשנה שעברה כאחד המאמרים בבחינת הבגרות בפרק הבחירה "מבוא לביוטכנולוגיה", פרק שמשולב החל מהשנה הבאה ביחידת ההעמקה "הנדסה גנטית וויסות גנים", ללא יחידת המאמרים. אריאלי ערכה ניתוח לשוני השוואתי של שפת המאמר המקורי, המאמר המעובד וכתבה פופולרית באותו נושא. היא הראתה שבעוד שהמאמר המעובד כולל פחות ז'רגון מקצועי וטכני ויותר הסברים, הוא עדיין קרוב למאמר המקורי מבחינה לשונית, יותר מאשר קרבתו לכתבה הפופולרית.

 

IMG_1564

גרפים- קווים שרואים מכאן כן או לא רואים משם. פרחי ווקסמן

מחקר בהנחיית פרופ' מיכל ציון באונ' בר אילן

פרחי ווקסמן חקרה את הקשר בין תהליכי תפיסה חזותית ועיבוד גרפית. היא עקבה בעזרת מכשור ייעודי אחר תנועות עיניים של סטודנטים כשהם מסתכלים על גרפים בעקבות שני סוגים של שאלות: שאלות לוקליות, שבהן מבקשים פרטים על נקודה ספציפית בגרף ושאלות גלובליות, בהן נדרשים לקרוא עקרון כללי הנובע מהגרף, או כשמבקשים לקרוא בין הנתונים הקיימים. ביצוע מטלה הקשורה לגרף דורשת אינטראקציה בין שלושה מרכיבים: אוריינות גרפית, תכונות התצוגה של הגרף, סוג המשימה. ווקסמן הראתה כיצד משך הזמן הדרוש לעיבוד גרף עמודות תלת ממדי ארוך מהזמן הדרוש לעיבוד דו ממדי והמליצה  להמנע מגרף כזה או מקישוטים שלא לצורך. בנוסף הראתה כי כאשר מציגים את הגרף ללא השאלה לפניו או איתו, תנועות העיניים אינן ממוקדות בגרף וההצלחה בפתרון הבעיות הגרפיות נמוכה יותר לעומת הצגת השאלה לפני הגרף. המלצתה הייתה לתת את השאלה לפני הגרף במצבי בחינה. 

למחרת כשחזרתי לכיתה כדי להנחות את תלמידי י"ב שלי בקריאת המאמר על ריפוי גני, כחלק מיחידת "מאלפי הגנים", סיפרתי להם על המחקר של פרחי ווקסמן ודנו בשאלה "לאן צריך להסתכל בגרף חדש כדי להבין את הממצאים שהוא מציג (גם אם אין שאלה לפניו)?"  זאת משום שכשהתלמידים יסיימו את לימודיהם בתיכון בעוד מספר חודשים לא תמיד יקבלו שאלה לפני גרף, בוודאי אם הגרף יופיע בעיתון או במקום אחר. 

 

 

IMG_1566

IMG_1568

 

למידה לשם שליטה (mastery learning)

דרך הלמידה לשם שליטה רואה את התלמידים כאינדיבידואלים הלומדים כל אחד בקצב ובדרך משלו או משלה. לפעמים זה נכון 🙂 ולפעמים זה גם מתאים. למה נכון רק לפעמים? משום שיש ערך לתהליך הלמידה וגיבוש הזהות המתרחש בעבודה בקבוצות. עם זאת, למידה עצמאית מסוגים שונים יכולה להעשיר את דרכי הלמידה העצמאית שילדים מכירים ולאפשר הוראה דיפרנציאלית. הנה תיאור השיעור ותגובות התלמידים.

השיעור: השיעור מורכב מחמישה סרטונים בנושא תורשה מורכבת. התלמידים צפו בסרטון וענו על 1-2 שאלות שחיכו להם אחריו. אם ענו נכון, עברו לסרטון הבא. אם לא, התייעצו או צפו שוב. כך עברו בין הסרטונים.

וגם ברוג'ום –  אולי יותר נוח – אודה אם תציצו ותכתבו בתגובות את דעתכם

הסרטונים 5 סרטונים בנושאי השיעור, באורך של בין 10 -30 דק', הוכנו באפליקציה של הקלטת קול על לוח לבן, educreations באייפד. האפליקציה מאפשרת העלאת מצגת יחד עם כתיבה על האייפד תוך כדי הקלטת שמע.  קיימת גרסה חינמית המאפשרת להעלות תמונות לשיעור ולהקליט דיבור וכתיבה על הלוח הלבן. לצורך שיעור זה השתמשתי בגרסת ה-pro של המחלקה ללימודי הוראה בביה"ס לחינוך באוניברסיטה העברית. העטים עלו 10 ש"ח לחבילה של חמישה בחנות לכלי כתיבה.

השאלות הוכנו ב- testmoz המאפשר כניסה לשאלות ללא הרשמה ומשוב מידי. השתמשתי בגירסה החינמית המוגבלת בכך שלא שומרת את התשובות ולכן אין לי אפשרות לדעת אם התלמידים נכנסו וענו. אבל השיעור הבא יתחיל עם בוחן קצר כדי לבדוק את ידיעותיהם. גם classmarker מאפשר כניסה לשאלות ללא הרשמה ומשוב מיידי אבל לא שומר דו"ח עם השמות והתשובות של התלמידים.

מדברי הילדים (תלמידי י"ב, עתיד תיכון למדעים לוד):

אלון: זה מגוון. היה נחמד כי זו עבודה עצמית והסרטונים היו מאד גרפיים. אבל צריך בכל זאת לעבור שוב בכיתה, אולי עם תרגול. היה לי איטי מידי – הרצתי את הסרטונים במהירות של פי 1.5. בקשר לשאלות, בגלל שהן היו שאלות אמריקאיות היה קשה להסיק אם אני באמת יודע.

רז: הסרטונים עזרו לי בזכות השילוב של המצגת והכתיבה המשולבת בסרטון. בנוסף, עזר לי שהסרטון שילב גם למידה מראייה וגם משמיעה. אני חושבת שהשאלות צריכות להיות יותר פשוטות. אולי היה עדיף לשלב שאלות תוך כדי הסרטון אם אפשר.

סיון וטלי: הסרטון היה איטי מידי אבל היה ברור ממש כמו שיעור רגיל. היה טוב שיכולנו להתמודד עם שאלות אבל הן היו צריכות להיות יותר קשות. בשיעור הבא יהיה מתאים אם נעשה תרגול. זה טוב כי מאפשר למי שלא היה בשיעור להשלים את החומר.

יובל: היה לי נוח לצפות במהירות של פי 2. השיעור היה נחמד וממוקד, עם דוגמאות. אהבתי שלא עיכבו אותי ולא הייתי צריכה לחכות עד שאחרים יבינו, כמו בשיעור רגיל. השאלות היו מתאימות מבחינת הקושי אבל צריך יותר שאלות. היה דבר אחד שלא הבנתי אבל חזרתי בסרטון אחורה והבנתי.

מישל: מאד אהבתי, זו דרך טובה להעברת הנושא. אבל חלק מהשאלות היו קלות מידי. אחר כך היו שאלות קשות יותר ומתאימות.

learningformastery

הנה חלק מהכיתה, חלק מהתלמידים עשו מבחן וחלק עשו את הפעילות. למעשה הרעיון עלה משום שרציתי להמנע מביטול שיעור עקב מבחן לחלק מילדי הכיתה 🙂 אחר כך המשכתי כי נהניתי להכין את הסרטונים.

רשומה קודמת בנושא "למידה לשם שליטה" הכוללת פעילויות, מרץ 2014

 

מערכת קריספר מחדשת את כיתת הביולוגיה

בשנים האחרונות האחרונות התחוללה מהפיכה בביולוגיה. פותחה שיטה חדשה של הנדסה גנטית הנקראת CRISPR Cas 9 שהיא יעילה, זולה וקלה בהרבה מכל השיטות לעריכת דנ"א בהן השתמשו עד כה. התגלית והפיתוח נבחרו על ידי Science כתגלית השנה ל-2015 והשלכות המוסריות מרחיקות הלכת של הטכנולוגיה החדשה הובילו לכינוסה של "ועידת פסגה" של מדענים בתחילת דצמבר כדי להחליט על מגבלות לשימוש בה. אני מבקשת לשתף אתכם במערך שיעור שהעברתי השנה בי"ב, ואשר נערך ופורסם בעזרת ד"ר רונית רוזנשיין, מנהלת המרכז הארצי למורי ביולוגיה ומדעי הסביבה בעלון החדשות של המרכז הארצי.  לצידו פורסמו גם סקירה מדעית בנושא, מצגת ועלון מידע לתלמידים.

סיפור הגילוי והמחקר על מערכת קריספר לעריכת דנ"א מקיפים תחומי גנטיקה רבים ומאפשרים לתלמידים המכירים את הנושא מלימודי הליבה בביולוגיה לקשר את הידע הקודם לחדשנות בביולוגיה. התלמידים משתתפים כך בדיון המדעי והדמוקרטי המתרחש בימים אלו ממש בעולם, כאזרחים פעילים. החשיבה על טכנולוגיית הקריספר והשלכותיה במדע הבסיסי,  הביוטכנולוגי, הביורפואי והחקלאי, מאפשרת לתלמידים לבטא רעיונות יצירתיים ליישום הטכנולוגיה ולאחר מכן מזמנת הערכה ושיפוט על החשיבות ומידת המוסריות של ההצעות. החשיבה על אתיקה בהקשר לביולוגיה מקדמת חשיבה ביקורתית, רפלקטיבית ומטקוגניטיבית. התלמידים מבינים כך שכחברי הקהילה המדעית מוטלת עליהם אחריות כלפי הדורות הבאים. אמנם הנושא הוא חדש ואינו חלק מתכנית הלימודים הרשמית, אבל היתרון הגדול בלימוד נושאים שאינם בתכנית הלימודים, מעבר להעשרה, שהם מאפשרים טרנספר וחשיבה על עקרון נלמד בהקשר חדש, זאת לצד האותנטיות והרלוונטיות של חדשנות בביולוגיה.

·       מהפיכת ה- CRISPR – עריכה וערכים
·       סקירה מדעית בנושא CRISPR
·       מצגת: מהפיכה בביולוגיה 2015
·       מערך שעור: מהפיכת ה- CRISPR

המעבדה בהוראת מדעי הטבע

פרופ' פנחס תמיר נפטר בספטמבר 2012 בגיל 92. פרופ' תמיר תרם רבות למחקר בתחום הוראת הביולוגיה, הוראה ולמידה בדרך החקר ולמדיניות בהוראת הביולוגיה בארץ. המשפחה תרמה מספרי הספרייה שלו לבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים. בין הספרים שנתרמו ישנן פנינים שתמיר כתב או השתתף בכתיבתן וספרים שקיבל עם הקדשות אישיות. לדוגמה חוברת בהוצאת ביה"ס לחינוך האוניברסיטה העברית בירושלים ומשרד החינוך והתרבות, מ- 1974 המוקדשת למאמרים מתורגמים בנושא "ייחודה של המעבדה בהוראת מדעי הטבע". חשבתי שיהיה נחמד לחזור ולשמוע שוב את קולו של תמיר ולכן אפרסם מידי פעם תקצירים מהמאמרים שבחוברת. הנה המאמר הראשון:

פנחס תמיר. מקומה של המעבדה בהוראת מדעי הטבע, 1974. עמ' 7-22 בקובץ המאמרים המתורגמים: ייחודה של המעבדה בהוראת מדעי הטבע, בעריכת פנחס תמיר. ביה"ס לחינוך האוניברסיטה העברית בירושלים ומשרד החינוך והתרבות.

המאמר פותח בציטוט של פריסטלי משנת 1790: "מן הראוי שילדים יורגלו לניסויים ויעסקו בתיאוריה ובמעשה של החקירה כבר בגיל צעיר. בעשותם כך עשויים הם לרכוש את הידע הדרוש להתקדמות בדרכים מקוריות משלהם." 

קיים ויכוח בנוגע למקומה של המעבדה: ממעבדה, להדגמה ולשיעור מילולי. מאז סוף המאה ה-19 התגבשה ההבנה שלניסוי יש ערך מועט אם לא מבצעים אותו בעצמנו, שואלים עליו שאלות או משנים אותו מעט כדי להשיב על שאלות שמתעוררות (Kingseley, C., 1890)

דיואי המליץ בתחילת המאה על למידה בדרך העשייה וההתנסות. חשיבותה של ההתנסות האישית: "קילוגרם אחד של נסיון עדיף מטון של תיאוריה שכן רק באמצעות הנסיון מקבלת התיאוריה משמעות וחיוניות" ג'ון דיואי 1916

עם זאת התעוררה ביקורת על הגישה של הוראה במעבדה:

  1. אי אפשר להתייחס למדע רק באמצעות מדידות. העבודה במעבדה נעשתה חסרת גמישות, רצופת חזרות, מיושנת ולעיתים מנותקת מהתיאוריה.
  2. לוקח הרבה זמן – במקום לעסוק בעקרונות.
  3. הניסויים שילדים יכולים לבצע לא משקפים את המחקר שעושה מדען והילדים עלולים לחשוב שכך נראים המחקרים באקדמיה.
  4. הקצאת שיעור כפול למעבדה לשם ביצוע ניסויים הבאים לאשר עובדות מדעיות ידועות או מדידות שגרתיות
  5. שיעור הדגמה – דוקא עוזר לתלמידים איטיים
  6. תלמידים בדרך כלל מעדיפים לעשות בעצמם ותלמידות מעדיפות הדגמה
  7. לעיתים התלמידים מגלים בורות גמורה בכל הנוגע לתהליך שביצעו בעצמם במעבדה. קל לבצע עבודה מעשית ללא פעילות שכלית כלשהי

בעיקר התעוררה ביקורת על המעבדה המאשרת, המכונה לעיתים קרובות כיום "מעבדת מתכון". זהו שיעור שבו התלמידים מקבלים הנחיות מדוייקות לפעולה ולעיתים גם מקבלים את התוצאות מהמורה. הם מצופים לעבוד לפי ההנחיות ולענות על שאלות. 

עם התקדמות הגילויים במאה ה-20 הצטברו גופי ידע גדולים והמעבדה נדחקה. לאחר בהלת הספוטניק, ההישג של ברה"מ בהגעה לירח, עורר את האמריקאים לפיתוח תכניות חדשות ולרפורמה בחינוך בארה"ב. למידת החקר הוכנסה שוב ואיתה המעבדה. הפעם הושם דגש על שיעורים בדרך החקר ומעבדות חקרניות. לדוגמה בתחום הביולוגיה,  BSCS :  Engage, Explore, explain, elaborate, evaluate

לאחר שנות ה-70 התפתחה המגמה להנהגת מעבדות חקרניות בתארים במדעים וברפואה, ובבתי ספר היסודיים והתיכוניים.

יעדי המעבדה החקרנית

  1. תפעול: שמוש במכשירים, הדגמה, ביצוע ניסויים
  2. חקירה: בחירת בעיה למחקר וניסוחה, ניסוח היפותזה רלוונטית הניתנת לבדיקה על ידי ניסוי, תכנון מערך ניסוי : משתנים, בקרות, חזרות, מכשירים, תהליכי ביצוע, דרך ניתוח ורישום תוצאות.
  3. ארגון ותקשור: רישום, השוואה, מיון, סקירה, ניתוח, גרפים, הסברה, כתיבה
  4. חשיבה: חשיבה ביקורתית, העלאת הסברים רבים ואלטרנטיביים, ניסוח הכללות, פרשנות, יישום הידע במצבים חדשים, מציאת קשרים, יצירתיות

מעניין כי פנחס תמיר מציין כי לא בכל נושאי המדע משמש הניסוי המבוקר כדרך החקירה הבלעדית. הוא מוסיף את התצפית כדרך חקירה נוספת. פתיחת האפשרויות לדרכים מגוונות לעשות מדע – מאפשרת לקיים מהלך של התפתחות למידה – learning progression מבית הספר היסודי שבו מתאים להשתמש בתצפית ובמדידות – במיוחד בשכבות הגיל הנמוכות , דרך חט"ב ועד לתיכון.

(ניתן לקרוא עוד בבלוג זה: "שיטה מדעית אחת, האמנם?")

יחס התלמידים למעבדה.  במחקרים מסוימים נמצא כי כמחצית מהתלמידים מעדיפים מעבדות על פני הרצאות. עם זאת, רוב המחקרים הראו העדפה של המעבדה על פני הדגמה. תמיר מעלה את האפשרות שהיחס למעבדה תלוי הן בטיב המעבדות והן באישיותם של התלמידים. העבודה במעבדה מחייבת בין השאר ריכוז, התמדה, חשיבה ביקורתית, חשיבה רב כיוונית, אלתור, הסתגלות לצוות, פעילות, עבודה במכשירים, לא תמיד זו עבודה נקייה ולעיתים היא מלווה אי הצלחות. עבור חלק מהתלמידים עשויה העבודה במעבדה לשמש אתגר ולהגביר את ההנעה. אולם אחרים עלולים להציץ ולהפגע. פיגור אחרי החברים, כשלונות ביצוע, עיסוק ממושך במדידות שגרתיות, הם רק אחדים מהגורמים העלולים להפוך את המעבדה לחויה מתסכלת ובלתי אהודה. תמיר מוסיף את היתרון שבמעבדה בביולוגיה שהתלמידים מסוגלים לחוש באורח ישיר בתופעות עצמן ולא רק באמצעות מכשיר. מצד שני השימוש במכשירים מאפשר איסוף נתונים ללא הטייה.

תמיר מעלה שאלות מעניינות ואינני בטוחה שמאז כתיבת המאמר הופיעו תשובות עליהן במחקר האמפירי:

  1. מהי ההשפעה של מעבדות מסוגים שונים (מאשרת, חקר, הדגמה, סימולציה) על הבנת מושגים? על הישגי התלמידים? על יחסם של תלמידים לתחום החקר?
  2. מהי השפעת מעבדות החקר על תלמידים מאוכלוסיות מיוחדות (פה כדאי לקרוא את המאמר המצוטט של ענת זוהר ופלורה נמט על ארגומנטציה באוכלוסיות שונות  JRST 2002)
  3. מהם ההבדלים בין המעבדות במדעי הטבע השונים? האם הבדלים אלה מצדיקים קיום מעבדות בכל המקצועות?
  4. האם ניתן להתאים טיפוסי מעבדות לטיפוסי תלמידים? לנושאים מסויימים? מה מספר השעות המיטבי שכדאי להקדיש מעבדה בכל נושא?

אודה על כל תגובה ושאלה שמתעוררת

לדבר כדי להבין: Think-Pair-Share

דיבור על החומר הנלמד בכיתה הוא חלק משמעותי בלמידה ומהווה דרך טובה לעיבוד מידע חדש. ווב מצא כי למידה בקבוצות קטנות הובילה להצלחה בהבנה ובהעמקה אצל תלמידים שהסבירו בעצמם בהשוואה לאלה שקיבלו הסברים (Webb 1989). בדומה, מישלין צ'י דיווחה כי כשתלמידים מתבקשים להסביר, הם משלבים טוב יותר את הידע החדש לידע קודם  (Chi 1994). 

טאנר תיארה אסטרטגיה פשוטה של למידה פעילה הכוללת שלושה שלבים,  

Think-Pair-Shareׂׂ

Think,  המורה מציג בעיה ונותן לתלמידים מספר דקות לחשיבה וכתיבת רעיונות לפתרון.

Pair, בשלב הזה התלמידים חולקים את מחשבותיהם זה עם זה. שלב זה הוא משמעותי מכיוון שהוא מאפשר למורה להסתובב בכיתה, להקשיב לדברים הנאמרים על ידי התלמידים ולהבין האם קיימת הבנה של הנושא הנלמד. בנוסף, שלב זה יעיל במיוחד לתלמידים אשר מתביישים לדבר בפני כל הכיתה או אינם בטוחים בתשובותיהם.

 Share, בסוף התהליך המורה מבקש ממספר תלמידים לשתף את כל הכיתה במחשבות המשותפות שעלו בשלב הקודם.

 

כיצד לעודד את השתתפות התלמידים בפעילות? השאלה או הבעיה שהמורה מציג/ה צריכה להיות פתוחה, מעוררת חשיבה, בקשה לדעה או לקשר בין רעיונות שונים. יש להקציב מספר דקות. בשלב הזוג יש לתת מספר דקות לשני התלמידים לשתף ברעיונות שלהם ולדון זה עם זה. לבסוף התלמידים משתפים את המליאה במסקנותיהם. חשוב להסביר כבר מתחילת השנה שהדיבור המסודר בזוגות מאפשר הבנה טובה של החומר. בזמן בו התלמידים מדברים בזוג, חשוב שהמורה יעבור ביניהם ויקשיב. זהו מקור חשוב להבנת החשיבה של התלמיד, תפיסות שגויות, בילבול או חוסר הבנה, העשויים לעזור למורה למקד את השיעור. 

האסטרטגיה נועדה להשיג ארבע מטרות עיקריות: העשרת חווית הלמידה על ידי הגברת המעורבות והעניין בשיעור; שינוי טבעו של השיעור הפרונטאלי כך שיהפוך מהרצאה לדיון ויותר תלמידים יהיו מעורבים בו באופן אקטיבי; מתן אפשרות למורה להבין מה התלמידה חושבת, מה היא מבינה או אינה מבינה; ולעודד סביבת למידה בה תלמידים משתפים פעולה זה עם זה במקום להתחרות אחד בשני על ידי עידוד עבודה משותפת.

Tanner, K.D. (2009). Talking to learn: why Biology Students Should Be Talking in Classrooms and How to Make It Happen. CBE – Life Sciences Education, 8, 89-94.

הנה דוגמאות לשיעורים בביולוגיה המשלבים את האסטרטגיה.

המבוא והדוגמאות לקוחים מעבודות בקורס אוריינות מחקר בהוראת מדעים, מרצה: גילמור קשת, לימודי הוראה, ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים.

תשע"ו: דנה צחר

השיעור של דנה מתחיל בהצגת תעלומה אקולוגית בגבעת הכלניות בעזרת מצגת. לאחריה מתבצע תהליך think pair share, הילדים מתבקשים לחשוב בעצמם על הסברים אפשריים לתופעה ולהציע דרכים לבדיקתם, לאחר מספר דקות הם מתבקשים לספר את ההסברים לבן זוג, ולבסוף דנים באפשרויות במליאה.

מצגת זאת דורשת JavaScript.

תשע"ה: עדי דהן סולומון, יפעת קוטלר ומעין קפלן

השיעור של עדי, מעין ויפעת התחיל בהצגת השאלה "מדוע השמיים כחולים". 

התלמידים התבקשו לחשוב לבד על השאלה והורשו לבדוק בטלפונים החכמים את התשובה – הם מצאו תשובות שונות ונוגדות לעיתים באינטרנט ולא בכל המקרים הבינו את התשובות שמצאו. לאחר מספר דקות התלמידים התבקשו להסביר בזוגות, ולבסוף התקיים דיון במליאה. עדי, מעין ויפעת קראו לאסטרטגיה, "חשוב, זוג, שתף"

עדי  העבירה שיעור באסטרטגיה הזו גם בכיתה ו' בנושא תחנת כוח הפועלת על פחם. הנה המערך הכולל רפלקציה. שיעור חשוב זוג שתף _ עדי דהן _ תחנת כח פחמית

דוגמה לבעיה בגנטיקה: מדוע נשאים למוטציות בגנים כמו GSS ו- BRCA1 חולים ואילו נשאים למוטציות בגן המקודד לחלבון CFTR חולים?

 

Google Doc | הקלדת קול

אני מבקשת לשתף פוסט בבלוג של אפרת מעטוף "כלים קטנים גדולים". אפרת מעדכנת באופן שוטף בחידושים וכלים טכנולוגיים להוראה. לדוגמה, הכלי של כונן גוגל, המקליד קול. אפרת מציעה להשתמש בהקלדה של תשובות תלמידים הזקוקים להכתבה בעת מבחן. המחשבה הראשונה שלי הייתה כל הפעמים שבהם עוברות הרבה מחשבות, תכניות ורעיונות אבל אתם בפקק או בנסיעה ולא יכולים לכתוב אותם כדי שלא תשכחו. אבל, רק אחרי שתימצא אפשרות להקליט ללא נגיעה בטלפון. אולי רעיון טוב יותר הוא להשתמש בכלי כדי להקליד הרצאה, או להקליד ראיון מחקרי או עיתונאי (הקלטה להקלדה בלי צורך בתמלול)ולמי שהתעניין ברעיון ללמד כתיבה בעזרת פרויקט/מעבדה דיווח עיתונאי, יתכן שכלי כזה יכול להתאים. אני מניחה שכרגע ההעברה בעברית איננה מושלמת, אני זוכרת את השלב הזה באנגלית – די מצחיק – אבל יכולת זיהוי הדיבור בוודאי יכולה להשתפר עם הזמן בייחוד אם קיימת יכולת למידה של המערכת. מכאן נובע סייג נוסף הקשור לפרטיות – האם אתם רוצים שגוגל  יידע לזהות את הקול שלכם ולשייך אותו לחשבון הגוגל שלכם? אחרי מילים אלו בוודאי רק מעטים ירצו לחשוב על רעיונות נוספים ליישום בחינוך, ובכל זאת? רעיונות נוספים?

מקור: Google Doc | הקלדת קול

הזמנה לבלוג: מחקר על מחוננים

אתם מוזמנים לעיין בבלוג חדש שפתחנו באגף למחוננים ולמצטיינים במינהל הפדגוגי, במשרד החינוך.  https://giftedisrael.wordpress.com/ .   נפרסם בו רשומות על המחקר בתחום המחוננים והמצטיינים: סקירות ספרות, תקצירי מאמרים, עידכוני מחקר, המלצות על ספרים בנושא ועוד.giftedisrael

בין הרשומות האחרונות ניתן למצוא רשומה על תפקידן של תחרויות באיתגור מחוננים – איך לעשות את זה נכון?  הרשומה על תמיכת המשפחה והמורים בטיפוח מחוננים במחול עשויה לעניין הורים ומורים מאחר שעוסק בדילמה של הורים או מורים שלא מעוניינים ללחוץ מידי או "לדחוף" ובו בזמן חוששים מהזנחת הכישרון של הילד והצורך שלו להתפתח בתחום אליו הם נמשכים.

נושאים נוספים שיופיעו בבלוג:

 

 

20 עקרונות לשיפור ההוראה והלמידה מטעם האגודה לפסיכולוגיה בארה"ב (APA)

האגודה האמריקאית לפסיכולוגיה (APA) פרסמה לאחרונה מסמך המונה עקרונות לשיפור ההוראה והלמידה בגן ובבית הספר ואשר מבוססים על מחקר בתחום הפסיכולוגיה (אפריל 2015). הקטגוריות העיקריות בהן עוסקים העקרונות הן:

  • קוגניציה ולמידה: כיצד תלמידים חושבים ולומדים?
  • מוטיבציה: מה מגביר מוטיבציה של תלמידים?
  • הקשר חברתי ורגשי: מדוע ההקשר החברתי, יחסים בין אישיים ומצב רגשי חשוב ללמידה?
  • הקשר ולמידה: כיצד אפשר לנהל את הכיתה באופן מיטבי?
  • הערכה: כיצד מורים יכולים להעריך את התקדמות התלמידים?

לגבי כל עיקרון מופיע הסבר קצר לגבי העיקרון ופירוט לגבי היישום על ידי המורה. מומלץ לקרוא במסמך. מעניין כי הפאנל החליט שלא לכלול באופן מפורש התייחסות לשונות בין התלמידים. למשל שונות קוגניטיבית, תרבותית או התייחסות ללקויות למידה. בנוסף, הגבלת הספרות עליה הסתמכו חברי הפאנל, לתחום הפסיכולוגיה ולמסמכים שפורסמו על ידי ה-APA  הגדירה את גבולות השדה של העקרונות שנוסחו באופן מצומצם. כלומר, כשקוראים את העקרונות ואת המסמך יש להיות מודעים לזווית הראיה הספציפית שהמסמך נובע ממנה ולכך שזו איננה תמונה מלאה של ההוראה והלמידה. ומהם העקרונות שהעלו חברי צוות החשיבה:

20 העקרונות לשיפור ההוראה והלמידה:

איך תלמידים חושבים ולומדים

  1. התפיסות והאמונות של תלמידים לגבי אינטליגנציה ויכולת משפיעים על התפקוד הקוגניטיבי והלמידה שלהם.
  2. מה שהתלמידים כבר יודעים משפיע על הלמידה שלהם
  3. ההתפתחות הקוגניטיבית והלמידה של תלמידים לא מוגבלת על ידי שלבים כלליים של התפתחות
  4. הלמידה מבוססת על הקשר, כך שהכללת הלמידה להקשרים חדשים אינה ספונטנית אלא יש להנחות אותה
  5. רכישת ידע וכישורים הנשמרים לטווח ארוך תלויה ברובה על התנסות ותרגול.
  6. משוב המכיל הסבר, הניתן בזמן ובאופן ברור חשוב ללמידה
  7. וויסות העצמי של תלמידים מסייע ללמידה וניתן ללמד כישורי ויסות עצמי.
  8. ניתן לטפח יצירתיות של תלמידים

מה מניע תלמידים?

  1. תלמידים נוטים ליהנות מלמידה ולבצע טוב יותר כשהם מונעים באופן פנימי להישגים, לעומת הנעה חיצונית.
  2. תלמידים מתמידים למול משימות מאתגרות ומעבדים מידע באופן עמוק יותר כשהם מאמצים מטרות השגת שליטה במומחיות (mastery goals) לעומת מטרות ביצוע (performance goals)
  3. הציפיות שיש למורים מהתלמידים שלהם משפיעים על הזדמנויות הלמידה המוצגות לתלמידים, המוטיבציה שלהם וההישגים שלהם.
  4. הצבת יעדים קרובים (קצרי טווח), ספציפיים, ומאתגרים באופן מתון מגבירה את המוטיבציה יותר מהצבת יעדים רחוקים, כלליים ומאתגרים מאד.

מדוע ההקשר החברתי, היחסים הבין אישיים והרווחה הרגשית חשובים ללמידה של תלמידים?

  1. הלמידה מוצבת בהקשרים חברתיים מרובים.
  2. יחסים בין אישיים ותקשורת חיוניים לתהליך ההוראה-למידה ולהתפתחות החברתית רגשית של תלמידים
  3. הרווחה הרגשית משפיעה על התפקוד החינוכי, הלמידה וההתפתחות

איך אפשר לנהל כיתה?

  1. הציפיות להתנהלות הכיתה ולאינטראקציות החברתיות הן נלמדות וניתן ללמד אותן בעזרת עקרונות מוכחים של התנהגות והוראה יעילה בכיתה.
  2. ניהול כיתה יעיל מבוסס על ארגון של ציפיות גבוהות ותקשור שלהן, טיפוח עקבי של יחסים חיוביים, ועל ידי סיפור רמה גבוהה של תמיכה בתלמידים.

כיצד להעריך את ההתקדמות של תלמידים?

  1. הערכות מעצבות ומסכמות חשובות ושימושיות אבל דורשות גישות ופרשנויות שונות
  2. הכישורים של התלמידים, הידע והיכולות שלהם נמדדים באופן המיטבי בעזרת תהליכי הערכה המעוגנים במדע הפסיכולוגיה עם סטנדרטים מוגרים היטב לאיכות והוגנות
  3. הבנת נתוני הערכה תלויה בפרשנות ברורה, מתאימה והוגנת

מעניין לראות כיצד הפאנל החליט על העקרונות כדוגמה לתהליך חשיבה ופיתוח בקבוצת מומחים:

מהלך העבודה של הפאנל שחיבר את 20 העקרונות

ה-APA  הרכיב פאנל של מומחים מתחומים שונים של הפסיכולוגיה והם בחרו את העקרונות הפסיכולוגים לצורך התרגום שלהם לשימוש על ידי צוותי החינוך העובדים בגן ועד י"ב. דרך הפעולה שלהם אולי תעניין אתכם:

  1. העלאת עקרונות. בשלב הראשון כל חבר בפאנל התבקש לזהות שני מבנים מתחום הפסיכולוגיה שבעיניו הם החיוניים ביותר להוראה ולמידה מוצלחת בכיתה. תוצר השלב הראשון היה כ-45 עקרונות.
  2. זיהוי תחומי מפתח וקטגוריות. בשלב הבא התקיימו מספר פגישות כדי לזהות קטגוריות ולארגן את העקרונות בתחומי מפתח של היישום בכיתה. לדוגמה, "כיצד תלמידים חושבים ולומדים?".
  3. בירור מידת התקפות של העקרונות. בשלב השלישי בוצעה ולידציה ל-45 העקרונות. המשתתפים בדקו במסמכי סטנדרטים והנחיות העוסקים בפסיכולוגיה חינוכית ובחינוך, האם כל אחד מ-45 מהעקרונות זוהה על ידי קהילה רחבה יותר של אנשי חינוך כחיוני לעבודת המורה. המשתתפים בפאנל חיפשו במסמכים עדויות לידע שמצפים ממורים לדעת או להיות יכולים לעשות ולאחר מכן ביררו האם הציפיות הללו קשורות לעקרונות שזוהו. נמצא ביסוס לכל העקרונות במסמך אחד או יותר ולכן כולם נשמרו לשלב הבא.

המסמכים ששימשו לבדיקה היו פרסומי מפתח אמריקאים שעסקו בהוראה ולמידה (ופורסמו ברובם על ידי ה- APA). לדוגמה הסטנדרטים לרשיון הוראה, ההנחיות להכשרה ופרקטיקה של פסיכולוגים חינוכיים בבתי הספר, ספרי לימוד בפסיכולוגיה חינוכית.

  1. צמצום מספר העקרונות. מספר העקרונות צומצם על ידי זיהוי העקרונות החשובים ביותר וקונסולידציה של עקרונות – בתהליך הדומה לתהליך דלפי (Delpi process– מודל שפותח על ידי מכון הרפואה שפרסם מסמך לשיפור החינוך הרפואי)
    • העקרונות דורגו לפי מידת החשיבות (1-3). על ידי ארבעה חברי הפאנל וחושב הציון הממוצע לכל אחד מהעקרונות.
    • הוסרו מהדיון עקרונות בדרגת חשיבות נמוכה כך שנשארו 22 עקרונות.
    • נבדקו הקשרים בין העקרונות. עקרונות אוחדו לקבלת 20 עקרונות.
    • העקרונות אורגנו בחמישה תחומים של תפקוד פסיכולוגי

 

לסיכום, ניתן לשאול במה טמונה חשיבותו של המסמך וכיצד ניתן לעשות בו שימוש למען שיפור ההוראה והלמידה? כלומר, כיצד מנהלים, מדריכים ומכשירי מורים יכולים להשתמש בעקרונות כדי לעזור למורים ליישם אותם בפרקטיקה שלהם?

הדור הרביעי

בלוג אישי על המצב החברתי

בלוג האגף למדעים

המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך

מחוננים ומצטיינים במחקר - בלוג האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים, המינהל הפדגוגי, במשרד החינוך

בלוג האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים. מיועד ליידע ולעדכן את הקהילה העוסקת בחינוך וייעוץ למחוננים ולמצטיינים בממצאי המחקר בתחום ולחזק את שיתוף הפעולה עם חוקרים בתחום המחוננים והמצטיינים עורכת: דר' גילמור קשת

לומדים עם צחי

אתר ההוראה של צחי שיקמן